1. Введение

Проблема ориентировки в пространстве и формирования пространственных представлений, относится к числу актуальных в области психологии, педагогики и коррекционной работы. Умение адекватно воспринимать, анализировать и воспроизводить пространственные отношения, следовательно, является фундаментом для успешной познавательной деятельности, овладения учебными навыками, особенно чтением и письмом, а также для социальной адаптации ребенка [1], [3], [5].

В связи с этим, прежде всего, необходимо рассмотреть сущность ключевого понятия. Оптико-пространственные функции (ОПФ) представляют собой одну из наиболее сложных по строению психических процессов, обеспечивающих зрительно-пространственную ориентировку — анализ пространственных отношений внешней среды, служащий, по определению, основой для планирования и регуляции поведения [7], [15].

Особую значимость своевременное формирование ОПФ приобретает в контексте подготовки к школьному обучению детей с речевыми нарушениями, в частности, с общим недоразвитием речи (ОНР). Это обусловлено тем, что многочисленные исследования свидетельствуют: у данной категории дошкольников наряду с системным речевым недоразвитием отмечаются дефициты в зрительно-пространственной сфере. Ввиду этого, данные дефициты создают дополнительные препятствия для усвоения грамоты и могут приводить к учебным трудностям [2], [9], [12].

Исходя из вышесказанного, цель данной статьи — на основе теоретического анализа литературы обобщить современные представления о структуре, онтогенезе и особенностях развития оптико-пространственных функций у старших дошкольников с ОНР, а впоследствии выделить основные направления их коррекционно-развивающего формирования.

2. Структура и содержание оптико-пространственных функций

Прежде всего, следует отметить, что понятие «оптико-пространственные функции» складывается из двух взаимосвязанных компонентов: зрительного восприятия и восприятия пространства. Зрительное восприятие трактуется как процесс построения зрительного образа мира на основе сенсорной информации, получаемой зрительной системой [6]. Что касается восприятия пространства, то, согласно Б.Г. Ананьеву, оно является сложной интермодальной ассоциацией, формирующейся из взаимодействия различных анализаторов в процессе активного, действенного отношения субъекта к миру [1]. Таким образом, ведущая, но не исключительная роль в пространственной ориентировке принадлежит зрению, которое функционирует в тесной связи с мышечным чувством [1], [14].

В структуру зрительно-пространственных функций исследователи включают следующие компоненты:

Во-первых, зрительный гнозис — способность к зрительному узнаванию предметов, явлений, их изображений. По сути, это сложный процесс, опирающийся на взаимодействие восприятия, памяти, мышления и воображения [13].

Во-вторых, зрительный мнезис — сохранение и воспроизведение зрительных образов, что составляет основу зрительной памяти и, следовательно, облегчает процессы запоминания и воспроизведения информации [10].

В-третьих, зрительный анализ и синтез — умение мысленно расчленять целостный объект на составляющие элементы (анализ) и объединять части в единое целое (синтез). Именно данные операции играют ключевую роль в различении графически сходных букв и формировании пространственных представлений [11].

Hаконец, пространственные представления — синтетические образы, включающие представления о форме, величине, местоположении, расстоянии, направлении и других пространственных соотношениях объектов [4], [15].

Уровень сформированности пространственных представлений, в свою очередь, может оцениваться через ряд свойств (Н.Г. Манелис): структурно-топологические, координатные, метрические и проективные [8].

Согласно модели А.В. Семенович, опирающейся на последовательность овладения ребенком пространством, можно выделить четыре иерархических уровня пространственных представлений: уровень представлений о собственном теле; уровень представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела; уровень вербализации пространственных представлений; уровень лингвистических представлений (пространство языка) [16]. Данная модель, по существу, отражает путь от сенсомоторного опыта к абстрактно-логическому осмыслению пространственных отношений.

Необходимо подчеркнуть, что развитие ОПФ — длительный процесс, наиболее интенсивно протекающий в раннем и дошкольном детстве. Это связано с тем, что за данные функции отвечают третичные зоны коры головного мозга, созревание которых завершается лишь к 11–14 годам [8], [12]. Ввиду этого, несформированность пространственного восприятия к концу дошкольного возраста признается одной из причин потенциальных трудностей в овладении школьными навыками [1], [5].

Если рассматривать основные вехи формирования ОПФ в раннем онтогенезе, то можно выделить несколько этапов:

На первом году жизни происходит развитие прослеживания взглядом, фиксации на предмете, освоение глубины пространства.

В раннем возрасте (1–3 года) наблюдается накопление сенсомоторного опыта, начало формирования системного механизма пространственной ориентировки.

В дошкольном возрасте (3–7 лет) происходит активное развитие и дифференциация всех компонентов ОПФ.

Таким образом, к 6–7 годам у детей с нормативным развитием оптико-пространственные функции оказываются в основном сформированными, что создает необходимую базу для обучения грамоте [8].

Как известно, общее недоразвитие речи (ОНР) — это сложное речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы при сохранном слухе и интеллекте [12], [13]. Вследствие системного характера нарушения, у детей с ОНР, как правило, отмечаются нарушения и в неречевых высших психических функциях, в том числе в зрительно-пространственной сфере [2], [9], [12].

К числу характерных особенностей ОПФ у старших дошкольников с ОНР относятся:

Во-первых, зрительное восприятие и гнозис: Нарушены преимущественно высшие, гностические уровни. Дети испытывают трудности в опознании предметов в условиях наложения, силуэтных или перечеркнутых изображений, в дифференциации сходных по начертанию букв [9], [14]. Страдает целостность восприятия, что проявляется во фрагментарности анализа изображений.

Во-вторых, пространственные представления: Наблюдается значительное отставание, особенно координатные (ориентация в право-левых отношениях), метрические и проективные представления [2], [15]. Дети затрудняются в понимании и употреблении предлогов и наречий пространственного значения (в, над, из-за, между и т.д.), что связано со слабостью связи пространственного образа и его вербального обозначения.

В-третьих, зрительный анализ и синтез: При выполнении перцептивных задач дети с ОНР чаще используют примеривание, а не зрительное соотнесение [12]. Им свойственны трудности в симультанном (одновременном) синтезе частей в целое, что осложняет копирование фигур и конструирование.

Наконец, зрительная память: При относительной сохранности объема кратковременной зрительной памяти, снижена продуктивность запоминания, особенно серийных, пространственно организованных стимулов (например, последовательности геометрических фигур), что также коррелирует с несформированностью пространственных представлений [12].

Первичное речевое недоразвитие создает дефицит в вербализации пространственного опыта, что, в свою очередь, тормозит обобщение и интериоризацию пространственных отношений. В итоге формируется своеобразный «порочный круг», где речевые и пространственные трудности взаимно усугубляют друг друга [2], [15].

Итак, каковы же основные направления коррекционно-развивающей работы по формированию ОПФ у детей с ОНР.

Известно, что преодоление дефицита оптико-пространственных функций у дошкольников с ОНР требует целенаправленной, систематической работы, которая должна быть органично вплетена в общую систему логопедической коррекции и подготовки к школе. Для этого необходимо руководствоваться следующими принципами организации коррекционной работы:

Комплексность и междисциплинарность: координация усилий логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя и инструктора по физической культуре.

Поэтапность, соответствующая онтогенетической логике развития пространственных представлений (от схемы тела → к внешнему пространству → к плоскости → к вербализации).

Полимодальность: отработка пространственных отношений через движение, действие, наглядное моделирование и речь.

Включенность семьи для закрепления навыков в повседневной жизни.

В рамках коррекционной работы можно выделить следующие ключевые направления:

1. Развитие базовых уровней пространственных представлений:

- формирование схемы тела: упражнения и игры на называние, показ частей тела у себя и у собеседника, определение право-левой ориентировки («Части тела», «Зеркало», «Путаница»);

- ориентировка в окружающем пространстве: выполнение инструкций с пространственными предлогами и наречиями («Положи мяч под стул», «Встань за дверью»), подвижные игры с правилами («Робот», «Классы»).

2. Развитие зрительного гнозиса, анализа, синтеза и памяти:

- упражнения на узнавание: предметов в неполных, наложенных, перечеркнутых изображениях; геометрических фигур; букв в различных шрифтах и условиях;

- задания на конструирование и воссоздание целого из частей: разрезные картинки, кубики Кооса, конструкторы, дорисовывание симметричных и незаконченных изображений;

- работа по развитию зрительной памяти: запоминание и воспроизведение последовательностей картинок, фигур, цветов («Что изменилось?», «Запомни и нарисуй»).

3. Формирование квазипространственных (плоскостных) представлений:

- ориентировка на листе бумаги: графические диктанты, копирование узоров по точкам, раскрашивание по инструкции («Раскрась верхний квадрат красным»), задания «На что похожа фигура?»;

-моделирование пространственных ситуаций с помощью картинок, схем, планов.

4. Вербализация пространственных отношений и интеграция в речевую деятельность:

- целенаправленное введение и активизация в речи пространственной лексики (предлоги, наречия, прилагательные);

- цоставление рассказов по сюжетным картинкам и сериям картинок с акцентом на описании расположения объектов и персонажей;

- использование логоритмики и упражнений, сочетающих движение, пространственную ориентировку и речевое сопровождение.

Кроме того, современным эффективным инструментом являются также специализированные компьютерные программы и мультимедийные упражнения, направленные на развитие зрительно-пространственного восприятия, гнозиса и памяти, которые могут иметь несколько уровней сложности и обеспечивать наглядность и интерактивность [16].

3. Заключение

Проведенный теоретический анализ позволяет сделать следующие выводы:

Во-первых, оптико-пространственные функции представляют собой сложную, многоуровневую систему.

Во-вторых, у старших дошкольников с ОНР наблюдается системное своеобразие в развитии ОПФ. Это, в свою очередь, создает серьезные риски для возникновения трудностей в овладении письменной речью.

В-третьих, преодоление выявленных нарушений требует организации целенаправленной, комплексной коррекционно-развивающей работы.

Таким образом, наиболее эффективной является интеграция задач по развитию ОПФ в общую систему логопедического воздействия.

В перспективе дальнейшие исследования могут быть направлены на разработку и апробацию конкретных технологий и комплексов упражнений.

The additional file for this article can be found as follows: