1. Введение

В современной педагогической науке и практике наблюдается устойчивый интерес к проблеме формирования социальной ответственности будущих педагогов. Размывание традиционных ценностных иерархий, рост требований к результатам обучения обостряют общественную потребность в педагоге, который имеет готовность и способность осуществлять ответственность за результаты и последствия своих профессиональных действий. Однако, как показывает анализ научной литературы, большинство исследований сосредоточено на тактическом и операциональном уровнях: разработке отдельных методов, форм, технологий. При этом стратегический уровень — уровень определения генеральных направлений, принципов и долгосрочных ориентиров педагогической деятельности — остается недостаточно проработанным. Кроме того, анализ образовательной педагогической практики демонстрирует устойчивое противоречие между декларируемой важностью социальной ответственности и отсутствием четких антропологически обоснованных педагогических стратегий ее формирования.

В нашей позиции относительно трактовки понятия социальной ответственности будущих педагогов как комплексного качества личности, которое включает в себя осознание социальной значимости профессии и своих обязанностей перед обществом, готовность выполнять эти обязанности и активно участвовать в жизни социума [8] в логике педагогической антропологии значимо целостное понимание развития субъекта образования в процессах воспитания, обучения, социализации, образования и взаимодействия с социокультурным пространством.

Важным критерием качества образования становится воплощение в педагогическом процессе личностных (преподавателя и студента) смыслов и целей как сотворения на гуманитарных основаниях собственного профессионального образа мира. В этой связи критерии качества образования не могут быть выявлены вне его человеческих, смысловых целей. Целостность педагогического процесса, управляемого смысловыми установками, является и условием качества профессионального педагогического образования. В таком его понимании образование рассматривается не только как «ключ» к обеспечению жизнедеятельности общества и повышению качества жизни [12].

Этот разрыв между стратегией и тактикой имеет серьезные последствия. Без четкой стратегической рамки отдельные методы и приемы могут вступать в противоречие друг с другом, а их совокупный эффект оказывается ниже ожидаемого. Особенно остро эта проблема стоит в контексте педагогической антропологии, которая требует целостного, нередукционистского подхода к человеку.

Педагогическая антропология, определяемая К.Д. Ушинским как «собрание сведений о человеке, необходимых для воспитания» [11], предлагает не просто набор методов, но особую оптику видения педагогической реальности. В этой оптике формирование социальной ответственности предстает не как формирование частного качества, а как становление антропологически целостной личности педагога. Соответственно, и педагогические стратегии должны быть адекватны этой антропологической глубине.

Целью данной статьи является теоретическое обоснование системы педагогических стратегий формирования социальной ответственности будущих педагогов, исходя из антропологических оснований педагогической деятельности.

2. Методы и принципы исследования

На педагогическом уровне теоретико-методологическим основанием нашего исследования выступает педагогическая антропология в ее классическом и современном вариантах (К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад, М.М. Бахтин, К.А.Абульханова).

На философском уровне проблема перехода уровней анализа актуализирует методологический принцип перехода от философского понимания человека как субъекта к определению личности и индивидуальности как субъектов жизни. К.А. Абульханова предлагает принцип, который связывает включённость личности в социум (с его неразрешимыми противоречиями) и её самореализацию в жизненном пути. Этот принцип также учитывает возможности и ограничения становления личности субъектом и индивидуальностью [1].

На технологическом уровне анализ теоретико-методологических оснований исследования понятия «педагогическая стратегия» выявляет в современной науке неоднозначную трактовку. Вслед за В.В. Игнатовой мы понимаем педагогическую стратегию как генеральный план реализации педагогического замысла, определяющий принципиальные направления, способы и средства достижения целей образования [5]. Стратегия отличается от тактики уровнем обобщения, временной протяженностью и характером принимаемых решений. Кроме того, любая педагогическая стратегия ориентирована на определенную педагогическую парадигму, которая определяется соотношением воздействия и взаимодействия.

3. Основные результаты

Определим ключевые идеи, задающие стратегические ориентиры:

- Идея целостности человека.К.Д. Ушинский утверждал, что воспитание возможно только на основе всестороннего знания человека — его телесной, душевной и духовной природы [11]. Любая стратегия формирования ответственности должна учитывать эту целостность, не сводя человека к отдельным функциям или компетенциям.

- Идея диалогической природы человеческого бытия. М.М. Бахтин ввел понятие «ответственного поступка», совершаемого на границе «Я» и «Другого» [1, С. 90]. Ответственность, согласно Бахтину, всегда есть ответ-ственность как ответ на обращенный ко мне голос Другого. Это положение имеет прямое отношение к формированию социальной ответственности педагога.

- Идея событийной общности. В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев разработали концепцию образования как антропопрактики, где подлинное развитие человека происходит в событийных общностях — пространствах совместного бытия, разделенной деятельности и взаимной ответственности [6].

- Идея педагогической совести. Б.М. Бим-Бад, продолжая традицию Ушинского, подчеркивал, что педагог должен руководствоваться не только внешними нормами, но и внутренним нравственным чувством — совестью, которая является «органом смысла» в педагогической деятельности [2, С. 108].

- Трактовка образования педагога как культуротворческого акта (Ю. В. Сенько) представляет собой одну из универсалий педагогической деятельности [9]. Профессиональный образ мира педагога культуры (М.Н. Фроловская) предстает как целостное отношение педагога к себе, Другому, педагогическому процессу [12].

4. Обсуждение

На основе этих методологических оснований нами выделены базовые педагогические стратегии формирования социальной ответственности будущих педагогов.

Стратегия антропологического со-воспитания ориентирована на формирование у будущих педагогов целостного образа человека как основы профессионального мировоззрения. Социальная ответственность, с этой точки зрения, производна от того, какой образ ребенка и образ себя как педагога сложился в сознании будущего специалиста в результате синергии целенаправленно организованного педагогического процесса и самовоспитания и самосознания.

Методологические основания: стратегия базируется на фундаментальном положении К.Д. Ушинского о том, что «воспитатель должен знать человека в семье, в обществе, среди человечества... со всеми его возрастами, со всеми сословиями, во всех положениях, радостях и горестях» [11, С. 23]. Без этого знания воспитание, по Ушинскому, становится слепым.

Содержание и механизмы реализации данной стратегии обусловлены следующими компонентами.

1. Введение антропологического компонента в содержание подготовки в части курсов «Педагогическая антропология», «Философия образования», «Феноменология детства», «История педагогической антропологии».

2. Формирование антропологической грамотности характеризуется изучением концепций человека в различных философских и педагогических традициях, анализ эволюции образа ребенка в истории педагогики.

3. Развитие антропологической рефлексии: практики самоисследования, ведение антропологического дневника, анализ собственного детского опыта, рефлексия скрытых установок по отношению к детям.

Формирование ценностного отношения происходит через осознание безусловной ценности детства, понимание ребенка как самоценной личности, а не как «объекта формирования».

В результате применения технологии у будущего педагога формируется целостный, нередуцированный образ ученика, что создает основу для подлинной ответственности — не формально-отчетной, а основанной на понимании глубинных потребностей развития ребенка. Ответственность здесь выступает как проявление уважения к антропологической целостности Другого, а не как суммы внешних требований.

Стратегия диалогического сопровождения ориентирована на становление субъектности будущего педагога через организацию диалогических отношений в образовательном процессе. Социальная ответственность, согласно этой стратегии, рождается в диалоге, где будущий педагог учится слышать «Другого» и отвечать на его обращенный голос.

Методологическое основание стратегии опирается на философию диалога М.М. Бахтина, который утверждал, что «быть — значит общаться диалогически» [1, С. 143]. В контексте педагогической антропологии это означает, что ответственность не может быть сформирована в монологическом режиме (трансляция норм, инструктаж, приказ). Подлинная ответственность возникает только тогда, когда будущий педагог включен в диалог, где его слово имеет значение, где он выступает как уникальная личность.

Содержание и механизмы реализации стратегии основано на:

1) трансформации педагогической позиции преподавателя: от «транслятора знаний» к «фасилитатору диалога», от монолога к диалогу/полилогу;

2) внедрении интерактивных форм обучения: педагогические мастерские, дебаты, кейс-стади с открытыми этическими коллизиями, философские диалоги;

3) организации диалогической педагогической практики: студент не «наблюдает» уроки, а вступает в диалог с учениками, учителями, родителями; анализирует не только методические, но и ценностно-смысловые аспекты взаимодействия;

4) развитии способности к педагогической коммуникации как «встрече Другого» и выражается в формировании умения слышать, понимать, принимать Другого, не редуцируя его до своей проекции.

Таким образом, социальная ответственность формируется как «ответственность» — способность отвечать на обращенный голос Другого. Будущий педагог учится не только транслировать требования, но и вступать в ценностно-смысловое взаимодействие, где его профессиональные действия являются ответом на реальные запросы воспитанника. Ответственность перестает быть внешним принуждением и становится внутренней потребностью [6].

Стратегия событийного со-действия ориентирована на включение будущих педагогов в реальные практики ответственной заботы через организацию событийных общностей. Социальная ответственность, согласно этой стратегии, формируется не через трансляцию знаний, а через проживание ситуаций разделенной ответственности.

Методологически стратегия базируется на концепции «событийной общности» В.И. Слободчикова. Согласно этой концепции, подлинное развитие человека (становление его субъектности) возможно только в со-бытии — совместном существовании, где «Я» и «Другой» образуют целостность, основанную на разделенной деятельности и взаимной ответственности [10]. Вне событийной общности формируется лишь внешняя, конформная ответственность. Идеи Л.А. Барановской об организации социокультурного образовательного пространства в контексте формирования социальной ответственности студента определили, что основой педагогической стратегии содействия является личностно ориентированное взаимодействие «педагог — студент», проявляющееся в стимулировании и обеспечении становления и развития социальной ответственности студентов [2].

Содержание и механизмы реализации:

- Организация пролонгированных педагогических практик: не краткосрочных (2–3 недели), а длительных (семестр, год), позволяющих увидеть динамику развития ребенка и отсроченные результаты своих действий.

- Изменение позиции студента в практике: не «дублер-практикант», а «тьютор», «наставник», имеющий зону собственной ответственности за конкретного ребенка или группу.

- Создание проектных команд: включение студентов в долгосрочные социально-педагогические проекты, где результат зависит от скоординированных действий всех участников.

- Развитие педагогических отрядов и волонтерских объединений: создание пространств, где студенты на добровольной основе включаются в реальную помощь детям, находящимся в трудной жизненной ситуации.

- Тьюторское сопровождение: не формальное руководство практикой, а рефлексивное сопровождение, помогающее осмыслить переживаемый опыт.

В результате событийного со-действия (событийной общности) ответственность перестает быть абстрактной ценностью и становится «экзистенциальной необходимостью». Будущий педагог на субъективно переживает, что от его действий зависит реальное благополучие конкретного ребенка. Формируется ответственность как способность к заботе, как активная включенность в со-бытие Другого.

Выделенные стратегии не являются альтернативными. Интегративный характер стратегий выражается в их иерархической ценности и педагогическом ранжировании: они образуют взаимосвязанную систему, где каждая стратегия выполняет свою функцию и усиливает действие других (см. Таблицу 1).

Стратегия антропологического со-воспитания создает когнитивно-ценностную основу, поскольку у будущего педагога формируется образ человека, достойный уважения и заботы.

Стратегия диалогического сопровождения обеспечивает становление субъектности: будущий педагог учится слышать Другого и отвечать на его обращенный голос.

Стратегия событийного со-действия погружает будущего педагога в реальную практику, где ответственность становится не абстрактным знанием, а проживаемым опытом, где студенты через деятельность и культурные практики осознанно выбирают социально ответственное поведение.

Важно подчеркнуть, что реализация этих стратегий требует изменения не только содержания и методов, но и всей образовательной среды педагогического вуза. Как отмечает В.И. Слободчиков, переход к антропологической модели образования предполагает смену самой парадигмы: от «функциональной» подготовки к «личностно-становящейся» [10]. Л.А. Барановская отмечает, что создание социокультурного образовательного пространства, в котором происходит культуроосвоение (усвоение культурных норм и ценностей) и культуротворчество (создание новых культурных практик) является ключевым условием формирования социальной ответственности [2].

В этом контексте формирование социальной ответственности выступает не как одна из задач, а как интегральный результат антропологически ориентированного образовательного процесса.

5. Заключение

Проведенное теоретическое исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Педагогические стратегии формирования социальной ответственности будущих педагогов должны быть адекватны антропологической природе человека и педагогической реальности. В отличие от тактического уровня (отдельные методы, приемы), стратегический уровень определяет генеральные направления, принципы и долгосрочные ориентиры.

2. На основе методологии педагогической антропологии выделены три базовые стратегии: стратегия антропологического со-воспитания (формирование целостного образа человека), стратегия диалогического сопровождения (становление субъектности в межличностном взаимодействии) и стратегия событийного со-действия (включение в практики ответственной заботы).

3. Выделенные стратегии образуют интегративную систему, где каждая стратегия выполняет специфическую функцию и усиливает действие других. Их системная реализация обеспечивает формирование социальной ответственности как сущностной характеристики будущего педагога, а не как суммы внешних требований.

4. Социальная ответственность в антропологическом понимании предстает как трехмерное образование: мировоззренческое измерение (целостный образ человека), коммуникативное измерение (способность к диалогическому ответу) и деятельностное измерение (способность к заботе в событийной общности).

Перспективы дальнейших исследований связаны с разработкой методического инструментария для реализации выделенных стратегий в конкретных образовательных программах, а также с эмпирической верификацией их эффективности в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.

The additional file for this article can be found as follows: