КАК ЛЮДИ УЧАТСЯ. КАК УЧИТЬ ВО ИМЯ И ВОПРЕКИ

В 2023 году вышло в свет очередное переиздание книги Ника Шеклтон-Джонса «Как люди учатся. Новая модель обучения и познания, которая помогает лучше учиться и работать». Работа впервые увидела свет в 2019 году. На русском языке книга полностью не издавалось, но в Интернете доступно её краткое изложение

Шеклтон-Джонс критикует существующие модели онлайн обучения (педдизайн), считая их полностью бесполезными, поскольку они предлагают контент, подменяя его личностно значимым опытом обучающегося. Добавим, что при оффлайн обучении наблюдается то же самое — большинство преподавателей вузов читают лекции в режиме «говорящая голова». Они не стремятся к получению обратной связи, к диалогу со студентами. А при разработке практических занятий используют алгоритмизацию, лишая студентов возможности проявить инициативу, творчество и предлагая им только механическое выполнение некоторых действий.

Свой подход к обучению Шеклтон-Джонс назвал новым и изложил в виде теории аффектного контекста. В основе подхода лежит положение о том, что «все наше мышление представляет собой сложную балансировку чувств и переживаний по поводу окружающей реальности». По его мнению, «Почувствовать нечто важное для себя самого и под влиянием этого начать делать что-то иное — вот что такое обучение». Поэтому «мы учимся только на тех историях, которые задели в наших душах какие-то важные струны. Обучение без эмоционального отклика бесплодно

В практическом плане Шеклтон-Джонс предлагает использовать истории, игры, высокую трудность, обучение на ошибках и обратную связь.

Истории он считает главным способом обучения. Игры, призывает сделать максимально приближенными к жизни. Поскольку «Посильное преодоление трудностей приятно. Вот почему учиться играя в разы легче». Самым поучительным он считает опыт и возникающие при этом «ошибки, которые для нас не безразличны». Предлагает ориентироваться на высокую трудность, поскольку «Чем сложнее пережитый опыт, тем большему он может научить». Необходимость заботиться о постоянной обратной связи объясняет тем, что «Мы не сможем предугадать всех последствий наших действий, особенно когда чему-то учимся. Навык постоянной корректировки придет на помощь»

Если анализировать предлагаемую концепцию, то обращают на себя несколько аспектов. Главное это весьма ограниченное и поверхностное отношение автора к рассматриваемым явлениям.

Нельзя согласиться с утверждением автора, что предложенный им подход «новый». О необходимости чувственного восприятия, как первой ступени мышления говорили практически все выдающиеся мыслители и педагоги, начиная с древних времен. Платон утверждал, что «восторг и познание — единое целое»

В андрогогике известен принцип Ценностного проживания. «Для того чтобы в процессе обучения создать условия для позитивной самореализации взрослых, необходимо создать ситуацию «проживания», т.е. моделировать в процессе обучения ситуации, позволяющие осознать специфику ценностей, лежащих в основе деятельности субъектов образования, принять их на личностном уровне и эмоционально «пережить» в процессе понимания и принятия. То, что не «прожито», — не принимается на деятельностном уровне»

Тезис о значении личного опыта обучащихся также имеет множество вариантов реализации. Теории обучения на основе опыта — экспириентивного или эмпирического обучения (experiential learning), которое понимается как процесс формирования представления о сути объекта или явления через непосредственный опыт, опираются на работы Джона Деви, Курта Левина, Жана Пиаже, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и других.

В числе наиболее распространённых подходов на основе опыта называют:

1. Обучение за пределами учебного помещения (Outdoor Education).

2. Обучение через общественную деятельность (Service Learning, Place-Based Education).

3. Коллективное обучение (Cooperative Learning, Team Training).

4. Активное обучение (Active Learning).

5.Энвайронментальное (экологическое) обучение (Environmental Education).

6. Ситуативное обучение (Case Method).

7. Изобретательское обучение (Discovery Learning).

8. Проблемно-ориентированное обучение (Problem-Based Learning)

В отечественной психологии проблема эмоционально-ценностного образования получила глубокое исследование и рассматривалась в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и многих других. В ходе их исследований была обнаружена прямая связь между эмоциональным, волевым и интеллектуальным развитием учащихся. Доказана необходимость эмоционально-ценностного компонента содержания образования, и дано его теоретическое обоснование

Рассмотрим предлагаемую Шеклтон-Джонсом концепцию применительно к вузовскому обучению с позиций мотивационно-деятельностной теории активного обучения 

Во-вторых, когда мы говорим об обучении, то на самом деле должны всегда помнить, что преподаватель, строго говоря, никого ничему научить не может. Его задача помочь обучающемуся учиться, то есть создать условия для активизации учебно-познавательной деятельности студента или школьника. Тем самым приоритетной становится задача мотивирования, задача перевода обучающегося из объектной позиции в субъектную. А получение любого опыта в обучении предполагает, что обучающийся был поставлен в ситуацию, требующую от него проявления субъектности, проявления активности. Форма активности при этом может и должна быть разнообразной, включая все формы, как мыслительные, так и практические действия, а также речь и эмоционально-оценочное восприятие. Следовательно, ключевым фактором в вопросе получения чувственного опыта выступает активность обучающегося и возможности преподавателя в вопросе активизации его учебно-познавательной деятельности. В отношении тех, кто хочет учиться эта задача решается легче. Тех, кто учиться не хочет, вовлечь в активную учебную деятельность бывает несколько сложнее, но с другой стороны это, наверное, единственный способ «заставить» их учиться. В качестве инструментария обязательным элементом выступают методы активного обучения, к которым можно предъявить только одно требование — они должны быть разнообразными.

Степень активности обучающихся на занятии может быть разной. Все зависит от актуализации составляющих характеристик активности. К числу которых психологическая теория деятельности относит: цель, мотив, орудия и средства, осознанность и эмоции. Проявление активности носит инициативный и ситуативный характер. На практике деятельность преподавателя должна быть направлена на актуализацию каждой составляющей, в противном случае активизация учебно-познавательной деятельности обучающихся будет затруднена. Каждая составляющая имеет свои особенности и может быть актуализирована по-разному. Ситуацию осложняет также то, что для каждого обучающегося в силу индивидуальных особенностей нужно искать свой подход. Рассмотрим, как преподаватель может организовать приобретение личностно-значимого опыта студентами.

Цели и мотивы. Подход к студентам, которые хотят учиться и тем, кто учиться не хочет, очевидно, должен быть разным. Для тех, кто хочет учиться, важнейшим аспектом занятия является профессиональный контекст. Студент пришел для того, чтобы приобрести пофессию и ждет, что его будут учить профессии. При отсутствии профессионального контекста, например, при изучении общеобразовательных дисциплин, пропадает смысл, осознность, не происходит зарождения мотива и актуализации активности, отсутствуют эмоции, студент на таком занятии обычно «сидит» с смартфоне или спит. Для таких студентов интерес представляют не просто истории, а примеры реального опыта специалиста и истории реализации не тривиальных профессиональных задач. Научное обоснование контекстного подхода дано в теории контекстного образования А.А.Вербицкого 

Для студентов, которые учиться не хотят, у преподавателя должны быть на вооружении специальные подходы. В частности, он может не только демонстрировать свое воодушевление профессией, но и предложить своеобразный обзор практик применения профессиональных знаний, в ходе которого у студента появляется возможность найти для себя значимую цель. Например, в технических дисциплинах, можно показать, что инженер может заниматься не только проектированием или конструированием, но и монтажными, испытательными, контрольными, экспертными, образовательными видами деятельности. Другим подходом может стать ориентация на личностные качества и интересы, ситуации, когда студент может проявить себя в научной, соревновательной, публичной, общественной деятельности или когда учебная информация имеет бытовое применение. Иными словами, нужно найти слабое место его характера и связать его с профессией. Тогда может произойти то, что Л. С. Рубинштейн назвал «переносом мотива с цели на средства»

Важным представляется также рассмотреть проблему места, которое должен занимать чувственный опыт в процессе обучения. В работе Шеклтон-Джонсона этот вопрос не рассматривается, а между тем мыслители прошлого и современные специалисты, отводят такому опыту приоритетную роль, считая, что с него должно начинаться всякое обучение. В контексте современной образовательной практики это означает, что практические занятия должны опережать лекции, а не наоборот. Тогда вопросы, которые возникают у студента в ходе приобретения первого несовершенного опыта, становится основой для развития мышления, рефлексии, осмысления, творческой переработки. А предлагаемый преподавателем теоретический материал приобретает конкретность и личностную значимость.

Личная значимость возникает также тогда, когда организация занятия предполагает принятие студентом какого-то решения, высказывание собственного мнения, оценку сравнение с результатами работы других студентов. Известен психологический эффект, когда после осуществления трудного выбора у личности возникает положительное отношение к выбранному. Решение, которое принимает студент в ходе занятия, мнение, которое он высказал, приобретают для него личностное значение. Любая критика или похвала, сравнение с другими, вызывыают то самое преживание, которое требуется для более успешного освоения учебного матриала.

2.1. Орудия и средства

На наличие навыков обучения сегодня в вузах должного внимания не обращают. Естественным образом студенты приобретают их только к началу или середине второго курса. В то время как о необходимости подготовки к обучению в вузе также сказано немало. Дисциплина «Введение в специальность», там, где она еще есть, сегодня свелась к лекциям, которые необходимых учебных навыков не дают. Поэтому преподавателям, ведущим занятия на первых курсах, приходится прилагать дополнительные усилия в этом направлении. Уровень владения учебными навыками напрямую связан с эмоциями. При низком уровне владения любое учебное задание вызывает отторжение, нежелание его выполнять, так как это для студента трудно. И, напротив, при высоком уровне овладения, любое задание не только легко и быстро выполняется, но и порождает положительные эмоции успеха.

2.2. Осознанность

Осознанность является необходимым условием активности студентов в обучении. Осознанность возникает в результат эмоционально-оценочного восприятия в ходе получения личного опыта или на фоне опыта, полученного ранее. Вербальным способом убедить студентов в необходимости учиться, или в том, что изучаемые материалы им пригодятся в будущем, не получиться. Увещевания, нравоучения и нотации бесполезны. Их бесполезность подталкивает преподавателей к жесткости, к угрозам, придуждению или равнодушию по отношению к студентам. Мотив избегания неприятностей, так же как и равнодушие к студентам сегодня в арсенале большинства преподавателей, а у студентов и то и другое, естественно, вызывает только отрицательные эмоции. Поэтому и требуется личностный чувственный опыт. В формировании осознанности важную роль могут сыграть упомянутые Шеклтон-Джонсом ошибки. Учиться на ошибках (а человек устроен так, что учится исключительно на собственных ошибках, чтобы там не говорили), значит получить некий несовершенный опыт, который позволяет понять значимость обучения для успешной деятельности и порождает желание разобраться, научиться. Позволяет осознанно воспринимать те сведения, ту информацию, которую дает опытный специалист — преподаватель, обеспечивая в том числе связь новой информации с уже имеющимся опытом.

2.3. Эмоции

Эмоции в психологии трактуются как переживания, вызванные соотнесением мотивов-целей с возможностью их достижения. Из сказанного понятно, что возникновение эмоций связано со всеми упомянутыми составляющими активности и свидетельствует об их актуализации. Каждая составляющая может, как способствовать, так и затруднять проявление активности и, соответственно, получение индивидуального опыта студентом. Однако играют роль и сами эмоции. Эмоция сама может выступать как потребность в эмоциональном насыщении или снижении негативной эмоциональной напряженности. Это в полной мере относится к студентам. Студенты люди молодые и любая деятельность, связанная с положительными эмоциями для них привлекательна. Конечно, преподавателю трудно соревноваться с Интернетом в погоне за эффектом удивления, но сделать занятие интереснее и эмоционально насыщеннее в его силах. Американский исследователь мозга Д. Медина рекомендует каждые 10 минут обращаться к эмоциям учеников. Он называет этот приём «эмоциональной ловушкой». Ловушка должна быть связующим звеном между тем, что рассказано, и тем, что будет сказано дальше. Подытоживать материал или, наоборот, предвосхищать, задействуя эмоции

Примером технологий, которые позволяют реализовать все упомянутые подходы к активизации служать методы активного обучения. Но применение этих методов не отрицает традиционных занятий, и те и другие должны применяться в соотвествии с целями конкретного занятия.

Приведенный анализ факторов учебного процесса, которые оказывают решающее влияние на успешность обучения студентов, показывает, что ориентации только на общие подходы без их глубокого психолого-педагогического анализа является явно недостаточным. Важнейшим условием повышения эффективности обучения является активизация учебно-познавательной деятельности, в ходе которой приобретается чувственный опыт, формируются новые потребности, интересы, актуализируется и изменяется мотивация. Возможность активизации и ее уровень связаны с актуализацией комплекса факторов — условий. Познавательная мотивация при этом выступает не только как проявление устойчивой личностной черты, но и как отражение заданных условий деятельности.

Оценивая с научной точки зрения значение чувственного опыта в обучении, следует отметить, что главными причинами недоучета этого важнейшего фактора является не отсутствие теоретических разработок и примеров их практической реализации, а консерватизм и недостаточная психолого-педагогическая грамотность преподавателей вузов. Кризис системы высшего образования во многом объясняется тем, что в целом педагогика высшего образования, как теория и практика обучения, преподавателями вузов не изучается и ее рекомендации не используются.

Одним из следствий недостаточной педагогической грамотности преподавателей является появление публикаций низкого уровня. В отечественной практике довольно часто с уважением и даже восторгом относятся к работам зарубежных авторов даже тогда, когда ничего действительно нового в их работах нет и, напротив, пренебрегать более глубокими работами отечественных специалистов. Общим недостатком современной научной литературы стало также пренебрежение работами авторов, которые вышли в свет 10 и более лет тому назад, даже тогда, когда они сохраняют свою актуальность. Это порождает множество проходных публикаций из разряда «изобретаем велосипед». Представляется, что теория аффектного контекста, которую мы использовали в качестве примера, ее публикация и распространение в отечественных интернет-источниках является как раз таким примером.