Designing the Educational Environment of an Educative Organization
Designing the Educational Environment of an Educative Organization
Abstract
The author addresses the problem of designing the educational environment of an educative organization on the basis of modern research and programme documents of domestic education in the field of upbringing. In pedagogical science, the concept of "educational environment" has been actively used over the last decade. The author analyses the points of view of modern researchers and, relying on the basic for this research idea of the educational environment as a set of circumstances, factors, conditions of a child's life, social values that influence his personal development and promote his entry into modern culture, suggests the development of a typical model of the educational environment, which will help practitioners in the development of variant models of educational organizations. According to the author, the development of a standard model is necessary for systematization of educational activities of an educative organization, constructive interaction and coordination of efforts of all participants of the educational process to form spiritual needs, socially significant values of the individual, and to create conditions for self-realization. This model is presented by the author as a set of universal components of individual-group, value-spiritual; functional-activity; spatial-subject, the content of which depends on the type of educational organization. The article presents the content of the main components of the model on the example of a general education school. Experimental confirmation of the significance of the development of the model was the results of its use in the educational process of master's degree courses in the direction of training "Pedagogical Education" of Togliatti State University, expert research of students' difficulties in the process of modelling. The presented model can be used in the practical activity of teachers, specialists in the field of education at all levels of education, educational advisors of general educational organizations.
1. Введение
В системе отечественного образования происходят значительные изменения, связанные с развитием воспитания в образовательных организациях всех уровней. И это неслучайно. Одним из важных факторов социального прогресса, нового качества жизни общества является формирование высокодуховных потребностей личности, прежде всего, детей и молодежи.
В истории отечественной науки многие педагоги и психологи связывали актуализацию у молодежи социально-значимых ценностей и потребностей с «целенаправленной педагогической активностью», смысл которой направлен на «педагогизацию среды, окружающей ребенка» . «Мы воспитываем не напрямую, а при помощи среды (…) специально формируем для этих целей среду» . Л.С. Выготский доказывал, что важно «отказаться от стихийного начала в воспитательном процессе и противопоставить ему разумное сопротивление и управление этим процессом, достигаемое через рациональную организацию среды» .
Ориентация в процессе организованного воспитания на интересы и потребности личности, с одной стороны, и создание условий, в которой личность проявляет свою ориентированность на социум, с другой, предполагает, что в нынешних условиях образовательная организация должна выполнить инициирующую роль в создании такой воспитательной среды, где социально-конструктивное взаимодействие всех участников воспитательной деятельности будет влиять на приобретение личностью качеств, необходимых для жизни в современном обществе.
Важным шагом в этом направлении стало утверждение Примерных программ воспитания для образовательных организаций дошкольного, общего, среднего профессионального и высшего образования, которые обновили традиционные представления на воспитательную деятельность в соответствии с вызовами современного общества, при этом сохранили ориентир на базовые для нашего общества ценности. Согласимся с исследователем Р.У. Богдановой, которая считает, что «интегративным фактором, влияющим на развитие личности, является воспитательная среда, а деятельность и отношения выступают системообразующим фактором» . При этом программа воспитания играет роль того инструмента, который в воспитательной среде «позволит педагогам скоординировать свои усилия для эффективного воспитания» .
В связи с этим актуализируется проблема создания в образовательной организации воспитательной среды, проектирования её структуры, построенной на ценностях, устоях общества, нравственных ориентирах, отечественных педагогических традициях в сфере воспитания, новых программных документах.
В научно-педагогической литературе нет однозначного толкования понятия «воспитательная среда», а значит и нет единого подхода к её структурному наполнению. В некоторых исследованиях понятия «воспитательная» и «воспитывающая» среда рассматриваются как синонимичные. Существование в педагогике этих понятий, их содержательная близость, обуславливает необходимость их конкретизации для данного исследования.
Для анализа используем две группы источников: словари и психолого-педагогические труды современных исследователей. Так, в «Словаре русского языка» С.И. Ожегова среда определяется «как окружающие человека социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий». Педагогические словари конкретизируют определение «среды» в аспекте «воспитательной». «Воспитательная среда (пространство) – среда обитания школьника (ближайшее окружение, т.е. люди, с которыми он ежедневно общается: члены семьи, школьный, классный коллектив, учителя, воспитатели и т. д.), благоприятная для формирования у ребенка положительных качеств». «Воспитательная среда – совокупность природных и социально-бытовых условий, в которых протекает жизнедеятельность ребенка и становление его как личности» . Данный термин используется в работах Ю.В. Ткачевой как «пространство возможностей для самореализации личности каждого участника образовательных отношений» .
На протяжении последнего десятилетия для современных исследователей в области педагогики стало актуальным рассмотрение термина «воспитывающая среда». К осмыслению можно предложить несколько дефиниций. Воспитывающей средой в работах Богдановой Р.У. называется «среда, построенная на ценностях, устоях общества, нравственных ориентирах созидательной деятельности, общения, разнообразных событий, возникающих в них отношений, демонстрации достижений» . Щурковой Н.Е. воспитывающая среда определяется как «совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру» . Попова И.Н. относит к воспитывающей среде «комплекс условий, под воздействием которых происходит личностный рост воспитанников» .
Важным подходом у этих исследователей стала методологическая позиция Л.И. Новиковой, которая утверждала, что «создание воспитывающей среды предполагает сужение в ней стихийного за счет организованных, усовершенствованных и сведенных в систему влияний…, усилия взрослых должны быть направлены не на ликвидацию среды неорганизованной, а на включение ее в качестве составляющего компонента в систему окружающей школу среды» . Эта значит, что центральной идеей педагогического подхода к этой проблеме является организация рационального взаимодействия между всеми обстоятельствами, факторами, условиями жизнедеятельности ребенка, «социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру» . Подвергая анализу два термина, «воспитательная среда» и «воспитывающая среда», в целом можно утверждать, что особых противоречий в сущностных характеристиках не выявлено. Различные акценты, представленные в определениях, выявляют тенденцию к различным подходам в структурировании такой среды. Объединяющим для всех определений является наличие ценностного компонента среды, соответствующего стратегии развития воспитания, и деятельностного, обеспечивающего получение ребенком разнообразного культурного опыта в целях его социализации.
Данная среда в образовательной организации, как правило, профессионально моделируется. И чем выше профессиональная грамотность педагога, организующего деятельность ребенка в этой среде, тем успешнее происходит личностное развитие. В работах Е.И. Тихомировой ценными являются приведенные экспериментальные данные о том, что педагогам необходимо постоянно развивать и совершенствовать компетентность в вопросах моделирования и использования ресурсов воспитательной среды . Как отмечает Нечаев М.П., подчеркивая роль педагогов, «каждая образовательная организация стремится искать ресурсы для актуализации воспитательного потенциала своей среды» . Таким образом, согласимся с утверждением В.Ю. Ромайкина, что в большинстве исследований «среда воспринимается не только как объективный фактор становления личности, но и как объект педагогического воздействия» Учитывая, что главный акцент этого поиска не противоречит целевой направленности среды – личностному развитию ребенка, будем рассматривать данные понятия как синонимичные.
В этой связи заданные ориентиры на вариативность содержания воспитания в образовательной организации актуализируют проблему дальнейшего изучения потенциала современной воспитательной среды, её структуры, которая преобразуется под воздействием социальных факторов, но не должна терять значимость духовно-нравственной доминанты в воспитании будущих граждан России.
Исследовательский поиск приводит к выдвижению предположения: возможно ли создать типовую модель воспитательной среды, соответствующую парадигме современного образования, на основе которой будут создаваться вариативные модели воспитательной среды образовательных организаций. При этом под воспитательной средой будем понимать «совокупность обстоятельств, многообразие человеческих взаимоотношений и материальных объектов в осознанной или неосознанной форме несущих в себе воспитательные функции, целенаправленно, организованно и систематически влияющих на личностное развитие воспитанников и способствующих их вхождению в современное общество и культуру» . Модель будет выступать в качестве инструмента, отражающего системную сущность воспитательного процесса, где будут зафиксированы ценностные ориентиры, уклад, традиции, педагогический опыт, направления деятельности образовательной организации.
Цель работы – обоснование и проектирование типовой модели как основы создания вариативных моделей воспитательной среды образовательных организаций всех уровней.
2. Методы и принципы исследования
Для проверки гипотезы исследования использовались теоретические методы (анализ, синтез, обобщение и систематизация информации предметной области) и эмпирические методы (экспертные методы, моделирование, интернет-мониторинг, контент-анализ).
На первом этапе исследования изучено более 40 трудов отечественных классиков педагогики и психологии и современных исследователей о сущности понятия «воспитательная среда». Теоретическая база исследования сложилась также из анализа работ, посвященных моделированию образовательных процессов. На этом этапе был проведен интернет-мониторинг образовательных порталов более 20 ведущих общеобразовательных организаций Российской Федерации, около 40 сайтов школ г.о. Тольятти. Контент-анализ документов позволил познакомиться с разработанными подходами к организации воспитательной среды школ, выявить наличие моделей в сфере реализации воспитательной деятельности.
На втором этапе осуществлялась разработка типовой модели воспитательной среды. Применение метода моделирования дало возможность качественного и количественного описания структуры исследуемого объекта с позиций системного подхода; сконцентрировало внимание на выделении компонентов, от которых зависят, на наш взгляд, результаты деятельности; позволило установить отношения и связи между элементами воспитательной среды.
На третьем этапе проведено экспертное изучение работ студентов магистратуры Тольяттинского государственного университета направления подготовки «Педагогическое образование» по дисциплине «Проектирование воспитательной среды» (39 человек), которое помогло выявить виды затруднений и целесообразность использования типовой модели в педагогической практике. Было осуществлено обобщение и систематизация результатов исследования, сделаны выводы о возможности использования метода моделирования в воспитательной практике при разработке вариативных моделей образовательных организаций всех уровней.
3. Основные результаты
Проектирование типовой модели осуществлялось на основе изучения технологии средового проектирования В.А. Ясвина, состояния проблемы педагогического моделирования и типологии педагогических моделей И.А. Колесниковой, А.М. Моисеева, В.И. Слободчикова. Автором использовался личный опыт разработки типовых моделей для совершенствования педагогической реальности в сфере профессиональной подготовки специалистов, организации внеучебной деятельности . При проектировании типовой модели опираемся на комплекс параметров, нашедших отражение в психолого-педагогической литературе. А.М. Моисеевым выделены, а В.А. Ясвиным апробированы пять этапов проектирования образовательной среды: «подготовки к проектированию (разработку концепции проектирования, установление целей и различных условий проектирования); предпроектного анализа стратегических направлений ее развития; определения программы действий; выработки проектных решений и их обсуждение; моделирования; маркетизации как обобщения результатов и разработки методик для исполнителей» , . «Ведущие характеристики образовательной среды» могут быть, по мнению М.В. Нечаева, «определяющими для ведущих характеристик воспитательной среды» .
На начальном этапе проектирования определим принципы и компоненты Типовой модели воспитательной среды. Эти составляющие основаны на подходах, зафиксированными А.Н. Ходусовым . К принципам построения воспитательной среды относится «личностное взаимодействие детей и педагогов, свобода самореализации детей, самоорганизация воспитательной среды; свобода деятельности; продуктивность среды как результат формирования и развития ребенка» . Основные структурные компоненты следующие: «индивидуально-групповой (субъекты); ценностно-духовный (смыслы, ценности, нормы, состояние культуры межличностных отношений); функционально-деятельностный (функции и виды деятельности); пространственно-предметный (обустройство помещений, территории)» . Они универсальны для всех типов учреждений, реализующих воспитательную функцию. Содержательное наполнение компонентов формируется с учетом традиций образовательной организации и программных документов в сфере воспитания. Остановимся подробнее на характеристике каждого и представим Типовую модель воспитательной среды общеобразовательной организации направленной на достижение цели, записанной в Законе «Об образовании в РФ» (рис. 1). Индивидуально-групповой компонент представлен индивидуальными и групповыми субъектами: обучающиеся; педагоги; родители; педагогический коллектив; детский коллектив; социальные партнеры образовательной организации. Полисубъектность как свойство воспитательной среды обеспечит взаимодействие и духовное взаимообогащение детей и взрослых. Как отмечает Е.И. Тихомирова, во взаимодействии субъектов развивается «практика общения и деятельности, потребность в рефлексии, необходимость постоянно фиксировать степень активности, самостоятельности, позитивности и креативности человека» . Воспитательный потенциал каждого субъекта реализуется через специфические инструменты, характеризующие воспитательные действия каждого из названных. Задача педагога будет заключаться в конструировании партнерских отношений и выстраивании межличностных связей. Кроме того, при разработке данного компонента количество социальных партнеров можно расширить с учетом традиций организации.
Рисунок 1 - Модель воспитательной среды образовательной организации
Функционально-деятельностный компонент формирует уклад, систематизирует деятельность образовательной организации внутри инвариантных и вариативных модулей для реализации функций воспитательной среды. Как отмечают разработчики программы, «инвариантные модули были созданы на основании лонгитюдного изучения как массового, так и передового опыта работы в сфере воспитания, набор вариативных каждая организация формирует сама» . Так, в общеобразовательных организациях Самарской области наиболее популярными из вариативных стали модули: «Волонтерство»; «Детские общественные объединения»; «Школьные медиа», «Каникулы»; «Школьный музей». Грамотное наполнение инвариантных и вариативных модулей разнообразными воспитательными практиками отражает самобытный облик образовательной организации, значимый для описания уклада и реализации функций воспитательной среды: социально-коммуникативной, социально-интегративной, социально-формирующей.
Пространственно-предметный компонент воспитательной среды определяет специфику образовательной организации в аспекте использования воспитательного потенциала предметной среды, оформления помещений, рекреационных зон, памятных мест, спортивных и игровых площадок и много другого, что является предметом всеобщей заботы коллектива. Формированием воспитательной среды можно управлять. Показателями сформированности воспитательной среды можно считать: «высокий уровень общественного признания социальной общности в регионе; содержательная совместная деятельность, ориентация педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми» .
В качестве экспериментального сопровождения выдвинутого предположения о возможности использовании типовой модели воспитательной среды для использования в практике проектирования образовательными организациями всех уровней представим результаты работы со студентами магистратуры в Тольяттинском государственном университете. В рамках изучения дисциплины «Проектирование образовательной среды» студентам четырех магистратур по направлению «Педагогическое образование» было предложено разработать модель воспитательной среды своей образовательной организации для представления на сайте учреждения. Абсолютное большинство студентов имеют опыт педагогической деятельности, из них 56 % (22 чел.) работают в школах, 44 % (17 чел.) в учреждениях дошкольного образования.
Таблица 1 - Виды затруднений студентов магистратуры при проектировании воспитательной среды образовательной организации
Виды затруднений | Процент педагогов ДОО | Процент учителей школ |
Самостоятельное определение компонентов воспитательной среды | 90 | 86 |
Содержательное наполнение индивидуально-группового компонента | 24 | 33 |
Содержательное наполнение ценностно-духовного компонента | 12 | 15 |
Содержательное наполнение функционально-деятельностного компонента | 54 | 40 |
Содержательное наполнение пространственно-предметного компонента | 18 | 15 |
Типовая модель содержала только названия компонентов, содержательное наполнение которых необходимо было сделать студентам, соотнеся с уровнем их учреждения. В процессе выполнения задания изучались виды затруднений, которые испытывали студенты. Виды затруднений были проанализированы и представлены в виде количественных данных (таблица 1). Наибольшее затруднение вызвало содержательное наполнение элементов «уклад», «вариативные модули» – у педагогов школ. У педагогов дошкольных образовательных организаций (ДОО) – структура функционально-деятельностного компонента. Следует отметить, что с разработкой вариативной модели справились все 100% обучающихся, при этом изъявили желание использовать в качестве основы для проектирования типовую модель.
4. Обсуждение
Спроектированная модель воспитательной среды разрабатывалась для общеобразовательной школы. Тем не менее на основе анализа программных документов, воспитательной практики можно выделить сущностные характеристики среды, раскрывающие ее воспитательные функции и подтверждающие возможность использования структуры представленной модели для образовательных организаций различных уровней образования. К этим характеристикам относятся следующие. Воспитательная среда – это пространство, которое окружает субъекта. Среди основных условий существования субъекта в этой среде является его деятельность и взаимодействие (общение) с ближайшим окружением. Среда может влиять на формирование субъекта. Среда под влиянием педагогического сообщества может быть структурирована и обогащена позитивными факторами социализации. Осмысление и наполнение воспитательной среды основано на анализе потребностей, личностных запросов всех субъектов воспитательной среды; образовательного потенциала педагогического коллектива, сочетающего современные теоретические знания в сфере воспитания с наличием практического опыта воспитательной деятельности. Научно-педагогические изыскания в сфере раскрытия понятия «воспитательная среда», «структура воспитательной среды» должны быть максимально ориентированы на изменения целей образования, соотносимы с востребованными результатами.
5. Заключение
На основании проведенной работы можно сделать следующие выводы.
1. Воспитательная среда образовательной организации, при условии ее «педагогизации», направлена на достижение целей современного воспитания, актуализацию социально-значимых ценностей и потребностей молодежи. «Педагогизация» среды означает ведущую роль педагогического сообщества в использовании воспитательного потенциала всех факторов, обстоятельств и условий жизнедеятельности ребенка, влияющих на его позитивную социализацию и самореализацию.
2. Проектирование воспитательной среды образовательной организации продуктивно в процессе использования метода моделирования. Научно-методическое сопровождение педагогов образовательных организаций по проектированию воспитательной среды может строиться на основе создания Типовой модели.
3. Типовая модель представляет собой теоретическую конструкцию, в которой сведены воедино компоненты и связи, раскрывающие особенности воспитательного процесса образовательной организации с опорой на инновационные процессы в образовании.
4. Модель воспитательной среды образовательной организации может носить типовой характер, благодаря наличию универсальных компонентов индивидуально-группового, ценностно-духовного; функционально-деятельностного; пространственно-предметного. Такая модель соответствует парадигме современного образования. На основе ее могут создаваться вариативные модели воспитательной среды образовательных организаций всех уровней.
Дальнейшая работа по проектированию типовой модели предполагает необходимость разработки условий ее реализации с учетом специфики образовательной организации.